Reflexiones en torno a la interculturalidad

RESUMEN

La interculturalidad en la educación se ha convertido en discurso obligado, sobre todo en contextos en los que los conflictos político-sociales están relacionados o son asociados, directa o indirectamente, con la presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas. En América Latina la discusión suele centrarse en espacios en los que la diversidad cultural está definida por la diferenciación étnica, en términos de población indígena o pueblos originarios, vinculando frecuentemente categorías estáticas y esencialistas de identidad y cultura. El propósito específico de este trabajo es plantear la discusión sobre los alcances y límites de la perspectiva intercultural en educación, analizando sus antecedentes y las distintas posiciones de los sujetos sociales que configuran un campo de disputa en la construcción del proyecto intercultural. Para ello haremos una aproximación teórica al tema con algunas referencias puntuales a situaciones concretas relevadas en el trabajo de campo.

CONCLUSIONES

Para concluir, podemos decir que entre los aspectos más críticos encontrados, tanto en la historia de la llamada educación intercultural como en el caso analizado, pueden mencionarse: el predominio de nociones restringidas de cultura; una falta de articulación entre proyectos educativos y demás dimensiones de la vida social; una marcada verticalidad en la difusión del proyecto intercultural; una casi excluyente reducción del mismo a espacios rurales (no urbanos); y un vacío dejado por el estado en muchas regiones, que es ocupado a veces por organizaciones de distinta procedencia y con fines divergentes —como es el caso de instituciones religiosas, que han desarrollado proyectos de EBI acompañando la tarea de evangelización—. Si bien en nuestra investigación no nos dedicamos a analizar particularmente esta situación, son muchas las experiencias relevadas por distintos autores que dan cuenta de este hecho, especialmente significativo en países andinos y en las regiones del norte de Argentina (Zuñiga y Gálvez, 2002; Zavala, 2002). Lo que podríamos denominar como potencialidad teórica de este enfoque está en la consideración de los contextos de diversidad cultural como espacios que permiten desarrollar la capacidad de interpretar códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logros de la propia cultura (Novaro, 2003). Al igual que otras tendencias pedagógicas, este enfoque permite promover mayores niveles de ambigüedad e incertidumbre en la presentación de los contenidos escolares, distanciándose de los modelos educativos más rígidos y las nociones más positivistas acerca de qué es el conocimiento. Estas características, asociadas con una mayor flexibilidad, pueden ser consideradas en distintos aspectos de la propuesta educativa, es decir, en la selección y tratamiento de los contenidos, en la propuesta didáctica en general, en la estructura y organización del tiempo y el espacio escolar, y en la construcción del rol docente y del alumno. Entendiendo a la interculturalidad como un proyecto político-social mayor, atravesado necesariamente por iniciativas que deben tomarse en el campo político y en la dinámica de la sociedad civil, podemos decir que la educación no puede asumir sola los retos de la interculturalidad. Pero sí podemos pensar en un modelo educativo más ligado a las contingencias sociales que viven determinados sujetos, enfatizando significados construidos en contextos cotidianos variables (Rockwell, 1996). Uno de los aspectos que más cuestionábamos en el análisis de la perspectiva intercultural era la reducción del tema teórico y de los proyectos concretos en Latinoamérica a la cuestión indígena. La referencia permanente de la educación intercultural recaía en el tratamiento de la diversidad cultural en términos de población indígena y no indígena. Nos preguntábamos, ¿no existen otras comunidades de identificación y adscripción pasibles de ser consideradas en estos programas? En ese proceso de indagación entendimos que la cuestión central en los enfoques interculturales vigentes no pasa por la situación de diversidad cultural de hecho, sino por el modelo de diferenciación constitutivo de las relaciones sociales en un proceso socio-histórico de larga data. Ese es el modelo sobre el que se ha construido la interculturalidad. Un modelo que opone saberes locales no-académicos con la universalidad epistémica de la modernidad. Un modelo enraizado en relaciones de poder que opone población blanca occidental a población indígena. La noción de interculturalidad emerge como proyecto dentro de un campo de disputa en el que se confrontan lo hegemónico y lo oposicional. La interculturalidad es discurso obligado desde el Estado y sus agencias a través de proyectos políticos que promueven el entendimiento y la unidad nacional en la diversidad, a través del ajuste fundamentalmente en los canales de comunicación entre dos poblaciones o comunidades diferenciadas. Mejorando el diálogo y los canales que lo favorecen —entre ellos la educación— se podrían superar los conflictos interculturales. Esta tendencia está más orientada a controlar el conflicto social que a crear sociedades más igualitarias. Paralelamente, la interculturalidad representa una renovada bandera de lucha de viejas y nuevas reivindicaciones de pueblos atravesados históricamente por procesos de dominación colonial. Podemos identificar una tendencia orientada a producir transformaciones sociales partiendo de la acción local, exigiendo y asumiendo participación y poder de decisión en múltiples aspectos de la vida social (ver el tratamiento de esta doble visión en Walsh, 2002). Lo que atraviesa esta discusión son enfoques que parten de miradas distintas acerca de los conflictos culturales. En ellos se concibe de manera diferente a la cultura —y a la diversidad cultural—, porque responden a intereses y posicionamientos político ideológicos divergentes. Quisiéramos terminar esta breve reflexión en torno a la interculturalidad retomando algunas de las ideas que destacamos más arriba. Si bien este enfoque puede reducirse conceptualmente a aquel en el que más que prescribir soluciones se persigue el reconocimiento y diálogo entre culturas diferentes, en la experiencia histórica de las prácticas socioeducativas, son los actores en sus interacciones los que definen su significado en cada contexto regional. Desde este enfoque es necesario que se tomen en cuenta las representaciones y negociaciones —con tensiones propias— que se producen al nivel local en el que se desarrollan las experiencias educativas. Nuestra visión altamente pesimista respecto de los discursos, formulaciones y producciones oficiales fue puesta a prueba en el análisis al realizar las observaciones de campo en una comunidad rural. Enfatizamos entonces que la interculturalidad es un proyecto en construcción, dentro del cual encontramos discursos funcionales a la estructura social vigente, tanto a nivel nacional como comunal, pero también espacios o intersticios para prácticas alternativas.

Cita APA

Michi, N., Di Matteo, J., & Vila, D. (2012). Movimientos populares y procesos formativos. Polifonías Revista de Educación, 1(1), 22-41.